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我们这样思维（四）

诺哈网2023-07-30 10:35:390阅

我们这样思维（四）

经验的思维和科学的思维

Thinking

读到了什么

教育即经验的改造

1.1经验

是从已发生的事件中获取的信息。哲学中的经验有两种:来源于感官知觉的观念和来源于反思的、即我们由内省而知道的那些观念。唯物主义者认为，经验是在社会实践中产生的，它是客观事物在人们头脑中的自然反映，也是人类认识的开端。经验有待于深化，有待上升到理论，理论源于实践，实践又检验理论。

1.2经验思维

经验思维是人运用生活的亲身感受、活动的直接体验以及习惯传统观念而进行的非规范化、非模式化的思维活动。其功能主要是认识和把握具体的事物、现象及其外部联系。这种以经验为依据决断问题的思维形式,是最基础和最一般的思维形式,它具有内容的重要性、直观的感知性、认识的表面性、观察的局限性、分析的非定量性特点。

当两件事经常不断地重复时，就会产生一个信念：这件事情发生后，另一件事情一定或几乎一定会相伴而来。没有理解某些事情“为什么”，只是简单地依据种种事实之间的重复的联结的推论方式就是经验思维。

1.3经验思维的价值：

在遇到强烈的、突然的、巨大的事件时，因为各种偶发事件让人来不及（多）思考，倾向于用直接的和即时的力量去控制。

1.4长期经验思维的弊端：

1.4.1看不到不同。依靠过去经验中观察到的种种事物的联结去推论，夸大了能有利于证明过去经验的事实，而对暗淡的、微弱的和连续发生的事物则被人们忽视。

1.4.2错误信念。心智连续原则需要在孤立的种种事实和原因之间有某种联结，为此目的就尽力地去任意虚构这种联结，神秘的幻想和神话就会大行其道。

1.4.3制造教条。隐藏的和神秘的性质，由于是观察不到的，信念成为传说。信念的解释再经过反复地灌输并相传下去，就会成为教条。

1.4.4形成独断。对于出现的种种新异的和多样的事实和事件，或者视而不见或者是强加修剪，使其与习惯的信念一致，一味引证古老的定律或一大堆混杂的没经仔细审查的事实，而把探索和怀疑置诸脑后。

1.4.5狂妄独裁。这种思维态度导致不愿变化，厌恶新奇，对于进步是十分有害的。凡与既定的准则不合的都是异端邪说；凡是有新发现的人就是怀疑甚至是迫害的对象。

1.5教育就是经验的改造或改组。

从经验角度看：教育即改造。从习惯和环境角度看：教育即生长。从学校与社会的关系角度看：学校即社会。

这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力——杜威《民主主义与教育》

杜威“经验”既有达尔文的影响，也有黑格尔的遗传。这一概念的内容表面看起来散乱，其实具有内在结构。这个内在结构由三个递进层次所构成：首先是有机体与环境的交互作用，是做与受的统一；其次是意义与交互作用的统一；最后是前反思的原始经验与理论化的精致经验的统一。陈亚军(浙江大学哲学学院复旦大学杜威研究中心)《杜威经验学说的背景与结构》

杜威指出思维对于经验具有的三种价值：使人的行动具有自觉性、目的性和计划性：思维能作出有系统的准备和发明，增强人主动控制环境的能力：思维能扩充经验、事物的意义，这三种价值累积起来，“形成了真正人类的理性的生活同受感觉和欲望支配的其他动物的生活方式之间的区别：这种价值远远超过由生活需要所引起的某种狭窄的范围，然而，这种价值本身却不能自动地成为现实，思维需要细心而周到的教育的指导，才能充分地实现其机能”。

2.1科学

科学是杜威教育哲学的旗帜之一。杜威早年就强调过要慎重地使用这个概念，在杜威看来，真正的科学，实际就是优良的思维方式和思维习惯、实验的思维方法，真知识与经验相互作用促进生长、发展和进步的代名词，真正的科学，要用思维、知识、经验、实验、行动、有效性、连续性等等精神的、方法的、态度的意义来诠释。真正的科学，是好的教育应有的内在价值和目的，并且要通过好的教育来实现，使教育、生活成为科学的，使科学成为教育、生活的，这就是杜威的教育哲学的宗旨之一。

2.2科学方法

科学方法就是找到事实之间本质联系的措施和手段。用一种综合的事实来代替彼此分离的种种事实的反复结合或联结的。为了达到这一目的，必须把观察到的、粗糙的或凭肉眼即能看到的事实分解成大量的不能直接感觉到的更为精细的过程。

在科学工作者看来，事物表面看起来是一个单独的物体，实际上它是综合的。把事实分解成许多较小的事实，即变成资料。尽可能地逐个地加以变换种种条件，注意当每一个条件被排除时，恰好会发生什么情况。这样，每个细小的事实都显示了一个因果联系，所以，事物被理解了。

变换条件第一种方法是用观察方法为事件寻找更确定和精确的资料。在不同条件下偶然进行的大量的观察，仔细比较其结果。其目的是发现在什么特殊条件下产生这个结果，以及排除什么条件，不会产生这个结果。只有在相当多的不同的事实自然呈现时，才能使用分析的方法。这种方法有一个弊端：即使这些事实呈现出来，那么它们的变换对于理解所讨论的问题是否有重要意义呢?这仍然是一个疑问。这种方法是被动的，而且依靠外界偶然的事件。

变换条件第二种方法是主动的或实验的方法。根据少量的观察事实获得的暗示：一种解释、假设或理论，依据这个暗示，科学工作者就能有意识地变换条件，并且观察发生了什么情况。根据某种思想或理论，变换条件而进行观察就是实验。实验是科学推论的主要来源，因为它最便于从粗糙的、含混的状态中挑出重要的因素。实验的思维是一种分析和综合相结合的过程。

2.3长期科学思维的优势：

2.3.1减少了错误倾向。

2.3.2应付新情况。由于分析增加了推论的肯定性，因此综合就显示了妥善应付新异情况的能力。能够用普遍的、经常发生的事实替代那些比较罕见的和特殊的事实，就是把似乎是新异的和特殊的事实变化为普通的和熟悉的原则，这样一来，新奇和异常的情境就能加以控制，作出解释和预测了。

2.3.3产生对未来的兴趣。经验的方法不可避免地夸大过去的影响；实验的方法则寄希望于未来的种种可能性。经验的方法说：“在没有充分数量的事实时要等待”;实验的方法说：“制造事实”。前者依靠自然界偶然呈现给我们的某种情境的联系；后者则有意识地、有目的地努力使这种联系显示出来。从信赖过去、常规和习惯的保守的态度，转变为相信通过对现有条件的理智控制所取得的进步，这种态度的转变，当然是实验的科学方法引起的反映。用这种方法，进步的概念便获得了科学的保证。

2.3.4科学思维从直接的、强烈的因素的影响中解放出来。是强烈的光亮，突然发生的事情，巨大的响声，都能引起人们的注意，并得到显著的评价。凡是暗淡的、微弱的和连续发生的事物则被人们忽视，或被认为是无关紧要。经验倾向于用直接的和即时的力量来控制思维，而不考虑那些在长时期内具有重要性的因素。思维要求这种直接即时的刺激服从于长远的要求。微弱、细小的事物（预示着一个过程的开始）可能比强烈和庞大的事物（本身的力量已经耗尽）更重要。

2.3.5发展了抽象的价值。经验中的抽象是从一大片含糊不清的东西中，把事物独特的性质分离出来。科学抽象在于把握任何感觉都不能发现的关系。抽象的逻辑的价值，则在于抓住以前根本没有理解的某些性质或某种联系，并且把它们揭示出来。从形态上，把鸟的翅膀看作是和其他动物的前臂或前肢相同的东西，把豌豆和蚕豆的豆荚看作是叶和梗的变形，这都是抽象活动。抽象把思想从那些固定化的、明显的、人们熟悉的性质中解放出来。这需要具有从已知探寻某些未知的性质或联系的能力。

2.3.6解放和扩充了经验。经验可以既可以用经验的态度来解释，也可以用实验的思维态度来解释。这样经验就不是一种呆板的、封闭的东西；它是充满活力的、不断发展的。经验就不局限于往事，同理性和思考对抗的东西；也让人摆脱感觉、欲望和传统等局限性的影响，吸收和融会最精确、最透彻的思维所发现的一切。教育的定义应该是经验的解放和扩充：在经验中用新眼光看待熟悉的事物，进行想象，开拓新的经验的视野。

2.4杜威的教学法

在教学方法问题上，杜威依据反省思维(探究、实验方法)的五个特征，概括出教学法的五个要素：“第一，学生要有一个真实的经验的情境-——要有个对活动本身感到兴趣的连续的活动：第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物：第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题：第四，他必须负责有条不素地展开他所想出的解决问题的方法：第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效”。

“思维系统的训练之所以必要，不仅在于担心思维有缺乏发展的危险：更为重要的是担心思维的错误的发展”，“思维还可能沿着错误的途径：导引出虚假的和有害的信念”。虽然，一方面，"思维的力量使我们摆脱对于本能、欲望和惯例的奴性的屈从，然而，思维的力量也给我们带来谬见和错误的机会和可能性。它把人们提高到其它动物之上，同时它也使人们可能碰到其它受本能支配的动物所不能遇到的失败的机会。”“所以，为了排除思维错误的可能性，并促使思维良好的发展，就必须进行思维的精心教育和系统训练”。

好的教学方法要遵循经验思维发生、发展的科学规律，服务于培养优良思维习惯和能力，就要把技能的训练、知识的掌握，思维的训练、皆力的发展统一起来。正像杜成所言，“如果思维不和提高行动的效率联系起来，这种思维就是有毛病的。如果所获得的技能没有经过思维，就不了解使用技能的目的。因此，这种技能使一个人受常规习惯的支配，和别人权威的控制，这些指挥人们的人虽然知道他们在做什么，但是他们成事的方法并不特别审慎。脱离深思熟的行动的知识是死的知识，是毁坏心智的沉重负担。因为它冒充知识，从而产生骄傲白满的流毒，它是智力进一步发展的巨大障碍。持久地改进教学方法和学习方法的唯一直接途径，在于把注意集中在严格要求思维、促进思维和检验思维的种种条件上”。张云（复旦大学博士）《经验、民主和教育——从历史唯物主义的视角看杜威的教育哲学》

靳

伟

点

评

1、我们提供给孩子的不管是事实还是比较抽象的结论，核心是孩子能够在跟它相遇的时候，大脑里面产生观念，从而引发进一步的探究。

2、当你看到一个事实，大脑里面产生一个观念，一个假设，一个暗示的时候，这个事实它就不是一般的事实了。这个事实对于你来讲就是有意义的了。这就是事实的观念和意义。这个观念就会引导你用分析比较、调整变量等方式搜集更多的资料，发现更多的事实。你搜集到的事实不断的变多，观念不断的澄清。两个事件之间建立了一种事实，建立了一种关联，观念就不再变动了。观念成了标准化的概念。你有了一个观念，再有了另外一个观念，那么这些观念它就会连成一个网络，形成一个知识体系，就是个知识体系。

3、科学方法就是杜威讲的反省思维的过程。有一个疑问，形成一个假设，搜集事实，最后让这个假设得到验证，最后让它变得确定，这就是杜威讲的确定性的寻求，我觉得这个就是反省思维。

4、当你发现到一个现象之后，你会去形成一个假设，就会形成变量之间关系一种判断。最后你不断的通过控制变量，最后去发现这个结果就是由这个变量去引发的，它的相关性比较高。这就是实验的方法。

5、让学生去经历这样一个过程，不要去替代他，让他完整的经历，让他的思维变得科学，让他的思维变得具有反省性，让他的思维具有系统性。这是经验或思维的连续性。

6、教观念是一种错误的提法。我个人认为在我们的教学里面应该教的是概念。因为概念它是比较稳定的，是比较确定的，标准化的，它能够对我们的行为产生更大指导性，可以去迁移。观念是我们在形成概念的过程当中的一个中间产物。在教概念的时候，不要从概念出发去教概念，要从事实出发去教概念。我们要把找到概念相关的事实，让它们使学生产生观念，学生再去探究他的观念去寻找更多的事实。最后把孩子引导到我们要教的最终的观念上面去。

7、我们现在是把概念当成一个事实，让孩子去记住事实，而不是说让孩子在看到这个事实时他的大脑里面能够产生一些活的想法。我觉得这是教学里面最大的一个问题。

8、课标或者课程专家提了一大堆的概念，但是不给界定，这是一个问题。

关于“思维训练”的讨论

陶如意

对于大概念和大观念，老师们也是自圆其说，现在不是那么的科学，也不是那么的系统。课改想改的东西，是让学生的思维发生变化，深度提升，这是很大的一个挑战。

张光彦

1、我们在教育教学当中给学生提供很多材料，成品或者是半成品的，老师这样做是为了比较快的实现教学目标。却达不到分析问题、解决问题的能力，更别说让他们来提出问题了。

2、小学语文课时是很多的，打小就培养孩子听说读写的能力，但是，有一个特别怪的现象，孩子们毕业了，甚至走向社会了，作文对于很多孩子来说还是很难。

吕丹

如果思维是起点，教师要有自己的主观判断，要有概念，教学就是验证概念的过程。如果思维是终点，教师要给学生原始部分的事实，经过推论，导出现在的一种观念或者概念。

娄福艳

教学里边的特别常见的问题：忽略了科学方法，直接是给了很多事，从事实直接到了概念；呈现一些事实之后，很少让学生把它描述出来，对事实进行一个归纳、分类、关联；很少寻找证据。